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動態評量的設計原則與應用

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動態評量的定義 (朱姝瑾AEL092112) 編輯

「動態評量」一詞是由Feuerstein(1979年)首先使用的,Feuerstein在「表現遲緩的動態評量-學習潛能評量的設計理論工具與技術」一書首先使用「動態評量」一詞,而後研究者便相繼使用。 「動態評量」最初用來研究:

  1. 具有認知或是情緒功能損傷成人的認知歷程。
  2. 作為實施標準化常模測驗之後的臨床參考。
  3. 特殊教育上的大量研究,如:「智能不足學生之鑑別」、「學前學生能力之探測」、「學習障礙」、「聽障成人及學生」、「文化不利學生及資優學生學習能力之探測」。

「動態評量」是指:教師以「測驗-介入-再測驗」(test-interveneretest)的型式,對學生一般認知能力或特定學科領域進行持續性學習歷程的評量。藉此了解「教師介入」與「學生認知」之間的關係,以及學生認知發展的可修正程度,確認學生所能發展的最大學習潛能。並診斷學生學習錯誤原因,提供處方性訊息,以進行適當的補救教學措施。

「動態評量」一詞是由Feuerstein(1979)首先使用的,之所以被稱為「動態」,主要是相對於傳統評量的靜態測量的形式所提出的,最主要的涵義有二:

  1. 著重學習歷程或認知改變的評量。
  2. 在評量中進行教學評量者與被評量者的關係是互動的。

動態評量突破了傳統靜態測驗時評量情境標準化的要求,主動變化測驗情境,來比較個體認知學習能力的差異,並檢視評量過程,以找尋增進個體學習的有效策略,動態評量主張排除環境不利因素的影響,允許積極性的協助,允許主受試之間的互動關係, 評量目標不在於學生過去已有的知識、技巧與能力,而是在於評量其身心成長、認知改變與未來學習潛能的程度。(吳國銘、洪碧霞、邱上真,民84)

動態評量的源起 (朱姝瑾AEL092112) 編輯

動態評量的提出為教學評量提供了一個新的思考方向,透過互動性質的評量,使得評量過程更有意義,評量結果更具價值。若欲深入瞭解動態評量,必須先瞭解其發展背景,以下分為兩部分來說明:

促進動態評量研究的因素編輯

隨著人們對傳統評量的不滿及現代認知理論的快速發展,加上人文主義教育觀的興起,促進了動態評量的研究,下面就針對各影響因素詳加說明:

(一)對傳統評量的批判

學者對傳統靜態評量過份標準化的施測過程與量化的評量結果提出質疑,認為忽略學習歷程的評量,將導致無法提供教學訊息的缺失,同時對於特殊學生及文化不利學生的學習潛能會有低估的現象。因此主張透過積極、協助的動態評量互動的歷程,降低對少數種族、文化不利或身心障礙學生不利環境因素的影響,重新評估學生認知學習潛能,改變學生認知功能與結構。

(二)認知心理學的發展

1950年皮亞傑提出「智力的可變性」,說明了智力並非是固定不變的概念;而俄國心理學家維高斯基亦提出「潛能發展區」的概念。這些觀點均說明了個體智力的發展應視為學習的歷程,學生是藉由認知學習促進其智力發展的。 現在智力發展理論認為:智力的發展包含結構性和功能性,結構性的發展受到人類遺傳基因的限制;而功能性的發展則要透過經驗學習而進行的。

所以從認知心理學觀點來看;「心智能力」是代表一連串認知歷程或認知成份的意識運作,並非只是一種靜態不變的心理特質。傳統靜態評量基本假設認為學生心智能力是固定不變的,所以評量的只是學生目前的能力表現,而動態評量主張學生的認知可透過與環境互動而提升,故動態評量所要評量的是學生經由互動後,可能發展的學習潛能,並非只是目前獨立作業時的能力表現水準。(鍾聖校,民79)

(三)人文取向的教育觀

由於近年來人文主義的興起,使得人性化的要求成為教育的重心,強調在教育的過程中,應注重「人」的價值,除了避免因為種族、文化或身心因素,而影響其接受教育的權益外,也要注重在教學歷程中師生互動關係,故對於「靜態評量」方式在評量過程中標準化的情境以及禁止施測者與受試者間互動的要求,提出批判。強調評量時兩者間積極互動的重要性,此點促使學者應用「動態評量」的方式,評估學生學習潛能;運用施測者中介活動或回饋教學等積極性互動,促進學生潛能的提昇。

動態評量的發展歷史源流編輯

動態評量就其歷史發展源流,可概分為三階段,分別是:

(一)理論基礎啟蒙(1927-1961)
此一時期主要在於說明「學習能力」與「智力」的關係,透過學者對傳統智力的批判和維高斯基社會文化認知發展理論的提倡,建立了動態評量研究的理論基礎。
(二)研究模式建立階段(1964-1987)
由於研究取向的差異,諸多學習分別在此一階段提出不同的研究模式針對不同的對象進行有關動態評量的實徵研究並對傳統資料處理的缺失,提出「潛在特質理論」的現代心理計量方法,對評量後的資料進行較為嚴謹的分析。
(三)研究應用發展階段(1987後)
動態評量歷經學者們多年來的努力,至1990年代蓬勃發展,而日益受到重視。

動態評量的模式(何雅惠 AEL092116) 編輯

近二十年來,有關動態評量的研究,陸續在世界各地展開,各派學者分別設計不同的評量模式,來評估不同類群受試者的認知能力,並考驗動態評量的效益。目前動態評量主要有:

  • Budoff(1974) 「測驗─訓練─測驗」評量模式(test – train – test assessment)。
  • Feuerstein(1979)「學習潛能」評量模式(the learning potential assessment device, LPAD)。
  • Carlson和Wiedl(1978)「上極限」評量模式(testing-the-limits)。
  • Campione和Brown(1985)「漸進提示」評量模式(graduated prompting assessment)。
  • Embretson(1987)「心理計量」取向動態評量模式。
  • Burns et al.(1987)「連續」評量模式(a continum of assessment)。

這些模式都是採用「前測-訓練-後測」的程序實施,其間最主要的差異是在評量中的訓練階段,在訓練階段中,各模式分別有不同型態的提示系統(臨床式或標準化),可達成區辨個別差異、提昇解題能力及預測未來表現等三項效益。 以下針對六個動態評量模式的概念,說明如下:

「測驗─訓練─測驗」評量模式(test–train–test assessment)編輯

  1. 此模式乃Budoff為評量「可教育性智能不足學生」的學習潛能而發展。
  2. Budoff主張「智力」本身具有可「訓練性」,並非固定不變的,所以將智力界定為:由經驗中獲益的能力。因此將「訓練」結合於評量程序中,認為訓練能平衡弱勢族群學生學習經驗的差異。
  3. 此模式的重點,集中在幫助學生了解「作業的要求」,提供鼓勵與讚美,允許經由檢查解題策略而獲得成功的經驗。
  4. 依Budoff的觀點,學生現階段的能力水準是由「前測」決定,而學生的潛能則反映在「後測」中,在訓練階段是以「近乎標準化」的介入方式。他以「可教育性智能不足的學生」,為研究對象,依據「前測所預測的後測」與「實際後測」所產生的殘差獲益分數,當作是訓練效益。
  • Budoff運用殘差獲益分數區分三種類型的學習者:
    • a.高分者:在前測時即有良好表現者。
    • b.獲益者:經訓練後在後測,有實質優於前測表現者。
    • c.無獲益者:在後測成績沒有進步者。

根據這些分類,特殊班級學生的高分者及獲益者,能從好的教學環境下,得到最佳的幫助,這些獲益狀況對以後的學科表現,是一個很好的預測指標,它提供的訊息是靜態評量無法達成的。另外,這兩類學生在人格、學術性向、自我覺察、職業興趣甚至離開學校後的社會適應都保現良好。

  • Budoff的評估方式有個缺點:過分重視結果而非過程。例如:小華在後測時他進步四個題目;而小芳只進步一個題目,而比較前、後測的結果發現:
    • a.小華為獲益者:他前測時解決一個題目,而在後測時解決了五個題目,因此進步四個題目。(5-1=4)
    • b.小芳為無獲益者:已在前測時解決了四個題目,而在後測時也解決了五個題目,因此她只進步一個題目。(5-4=1)

此種模式要判別獲益者相當困難,雖然有這些困難,Budoff所提出的獲益者與無獲益者的概念在班級教學中仍相當重要。例如在特殊教育班上之中等水準的學生可能是個無獲益者,而低水準的學生可能是個獲益者。

  • 評量重點:評量受試者從訓練中的獲益能力。
  • 評量目的:在鑑定被錯誤分類的智能不足的學生和鑑定在特殊班級中,經由適當教 學能獲益者。
  • 評量結果:區分出獲益者、無獲益者和高分者,及獲益能力與人格動機和學業成就有關。

「學習潛能」評量模式(the Learning Potential Assessment Device)編輯

  1. 此種模式是Feuerstein針對部分青少年,由於缺乏中介學習經驗而造成認知缺陷的現象所設計的。
  2. 於是Feuerstein將「智力」界定為,個體運用先前所習得之經驗,來適應新情境的能力。
  3. 他在以色列以「文化不利的青少年」為對象,發展LPAD這種非標準診斷程序,來區別個體在學習技巧上所受的損害,包含中介的協助並結合評量協助,目的在測出個體缺陷的種類及損害程度,以刑成適切的教學方案。
  4. Feuerstein的動態評量模式,主要在探測學習的本質,以期獲得修正和加強教學的相關資料。
  • 其模式至少反映下列四點特性:
    1. 的結構與以往不同,在「測驗 -- 教學 -- 測驗」的形式下,探知何種教學能造成學習者最大的改變。
    2. 情境不同於以往,施測者同時是老師也是觀察者,受試者同時也是學習者或表演者,其互動取向確定學習經驗成功是由於接受選擇性的回饋和問題解決相關的教學。
    3. 驗的目的在探索成功學習的類型以獲得改變及促進教學的訊息。
    4. 驗的結果解釋傾向個體內的比較而非個體間的表現,比如;以表現的高峰點為個人學習潛能的指標。
  • 評量重點:評量中介教學後的認知改變。
  • 評量目的:診斷認知功能的缺陷,及評量學生對教學的反應。
  • 評量結果:經由中介訓練後,個體有較佳的表現,且能將所學遷移運用在新情境上。

「上極限」評量模式(testing – the –limits assessment)編輯

  1. 此種模式允許用智能 (intellectual ) 和人格 (personality )因素去解釋訓練中個體訊息處理的差異,直接將介入安排在測驗的情境過程中,希望透過不同施測情境的操弄,以了解個體的人格因素與情境之間交互作用的關係,進而評估其能力。
  2. 本模式透過以下六種施測情境的操弄(標準化的介入),來進行研究:
    1. 提供簡單回饋:僅告知受試者,他是否答對。
    2. 採取標準化評量程序。
    3. 放聲思考:提示學生在作答過程中,以口語說明作答方法,並於作答之後說明選擇的原因。
    4. 說明作答理由:受試者只在作答後,說明選擇此答案的原因。
    5. 提供精緻回饋:於受試者作答之後,評量者說明對或錯的原因,並和受試者共同討論解題原則。
    6. 綜合上述的放聲思考和提供精緻回饋,兩種施測情境。
  • 評量重點:評估不同之施測情境之最佳表現。
  • 評量目的:探討學習者特徵和人格因素,在各種施測情境中的交互作用效果。
  • 評量結果:在「受試者說明答題理由,主試者給予詳細解說精緻回饋」的測驗情境中表現較佳。

「漸進提示」評量模式(graduated prompting assessment)編輯

傳統的智力測驗強調預測效度,預測學生學習的指標包括智商、原有的知識水準或準備度。但Campione和Brown認為預測學生的學習情形,最佳的指標應是他們如何了解以及彈性運用新方法來解決新的問題。他們批評傳統的評量方法低估了那些沒有適當機會學習的學生。因此他們進行了一連串動態評量的研究。

漸進提示評量為Campione與Brown所提倡。本模式主要受到Vygotsky對於個體的學習、發展以及近側發展區理論的影響;研究者運用近側發展區的概念,以「漸進提示」及採用「前測-學習-遷移-後測」的方式來評估學生對學習的準備度及從教學中獲益的程度。此模式的評量重點,在評量受試者欲達到某一特定標準時,所需要的教學「提示量」;藉以區辨個體學習潛能的個別差異,以預測個體未來的表現。

  1. 提示系統依「一般」、「抽象逐漸變為具體」、「特定而具體」的順序安排;在編製前,需經「作業分析」及「認知成份分析」來設計解題策略與步驟作為編製提示之參考。
  2. 評量實施時,依事先固定的序階給予提示,在必要的情況下得以跳階。在計分方面,依「提示量」來計算:受試所需的提示量越多,表示其能力越低。
  3. 並評估受試「遷移量數」用這二個數值做為個體之間能力差異的指標,以提供教學處方相關的訊息及預測未來的成就表現。
  4. 在前測階段,評量受試對於學習活動的準備度及個體的一般心智功能。在學習和遷移階段,主試者依受試者的表現給予一系列「標準化」的協助,用以瞭解其學習能力及遷移效率。
  5. 在遷移階段,又依題型之難易,分為:(1)「維持」,(2)「近遷移」,(3)「遠遷移」,(4)「極遠遷移」四種層次,藉以評量受試者學習遷移的廣度。
  • 「漸進提示」評量模式概念說明如下:
  1. 此種模式以Vygotsky 的近側發展區間觀點為基礎,跳離 Feuerstein 非標準化介入的分類焦點,強調介入內容的標準化以建立量化的資料,其代表人物為:Campione 和 Brown。
  2. 此種模式採用的是「測驗–練習–遷移–測驗 」的漸進提示系統模式,並大多採用「推理的作業」作為施測和訓練的材料。
  3. 前測階段:評量受試者對於學習活動的準備度,及個體的一般心智功能。
  4. 學習和遷移階段:主試者依受試者的表現給予一系列標準化的協助,用以了解其學習能力和遷移效率。
  • 評量重點:學習和遷移歷程的評量。
  • 評量目的:用以鑑別學業學習有困難者,及發展有效的「學習能力量數」,來改進分類的方式。
  • 評量結果:從學習遷移歷程,可以了解學生認知能力的個別差異;而學習與遷移的動態能力,是預測近期未來表現的較佳估計值。

「心理計量」評量模式編輯

  • 「心理計量」模式,為Embretson所提倡。他強調認知能力的可變性,以「空間推理測驗」為訓練材料,採用「前測-訓練-後測」的程序來評估受試的一般能力。
  1. 在訓練階段中,以標準化介入的方式,提供具體圖板讓受試藉由「實際操作」來比對選項與具體實物之間的關係,進而增加空間處理技巧。
  2. 在資料分析方面,採用「試題反應理論」來進行計分。透過潛在特質模式分析的運用,強化評量本身的信度和建構效度,以評量受試在前後測之間「改變」的本質,減少對獲益能力估計上的誤差。
  • 其一系列的研究結果發現:
  1. 經動態測驗後,受試的能力分數顯著地增加
  2. 動態測驗程序顯著地改變受試認知處理歷程
  3. 可變性分數在預測文書編輯職業訓練時,其預測效度高於只以初始的能力分數為預測變數的預測效度。
  • 「心理計量」評量模式概念說明如下:
  1. 此模式是由Embretson所提倡。強調認知的可變性,以「空間推理測驗」為訓練材料,採用「前測 ─ 訓練 ─ 後測 」的方式來評估受試者的能力,在訓練 階段是採用標準化介入的方式。
  2. 在訓練階段受試者是透過具體操作,來增進空間處理的技巧。
  • 評量重點:在訓練後,評估受試者最大的學習能力。
  • 評量目的:發展適當的心理計量模式,來測量認知的改變,及提供受試者特定能力較佳的估計。
  • 評量結果:受試者透過動態測驗介入,空間能力有顯著的進步,而受試者前、後測間的改變分數,可預測文書編輯的表現。

「連續」評量模式(a continuum assessment)編輯

「連續評量」模式為結合Feuerstein的中介教學及Campione,Brown的漸進提示而形成的評量模式。採用這個模式的研究者認為:適當的中介學習經驗對個體認知的發展而言,是相當重要的。故主張對不同程度的受試者分階段、實施不同的評量。在這個模式中,分兩階段來鑑定受試者的能力及認知缺陷:

  1. 在第一階段中,先採用標準化的評量方式,評估受試的一般認知能力;接著,實施「漸進提示」教學協助,再測其獨立的表現水準。若受試在此階段中無法達到預定標準(例如;75﹪的正確率)時,則進入第二階段。
  2. 在第二階段中,分別實施「漸進提示」或「中介訓練」,並進行「一連串」的評量,以瞭解受試學習維持及遷移的能力。
  • 在中介階段,訓練的內容包含:
  1. 使受試熟悉作業材料,訓練基本認知技能
  2. 教導特定的解題原則及程序
  3. 提供回饋。

本模式所採用的研究工具,以知覺領域作業為主,如:「圖形設計測驗」等。除了評量一般能力之外,尚針對特定學科領域,例如:數學科之計算、應用題、閱讀理解….等做能力評量。

  • 「連續」評量模式概念說明如下:
  1. 此模式結合是結合中介教學及漸進提示而成的評量模式。採此模式的研究者認為:適當的中介學習經驗對個體認知的發展而言,是相當重要的。故主張對不同程度的受試者分階段來實施不同的評量。
  2. 此模式分為兩階段(前測 ─ 訓練 ─ 再測 ─ 後測),來鑑定受試者的能力及認知缺陷:
    1. 階段一:標準化的評量方式(評估受試者的一般認知能力)實施漸進提示的教學測試受試者的獨立表現水準,若此階段無法達到預定標準則進入下一階段。
    2. 階段二:分別實施「漸進提示」或「中介教學訓練」,並進行一連串的評量,以了解受試者學習維持和遷移的能力。
  • 評量重點:了解受試者在訓練後(即經過中介和漸進提示訓練後),在保留和學習遷移作業上的表現。
  • 評量目的:視不同的教學介入,對受試者的學習效益為何。以及確認有效介入的成分。
  • 評量結果:結果顯示中介訓練比提示訓練更能促進學習的遷移。教師對受試者在動態評量中的表現評價,優於受試者在靜態評量的表現。

動態評量的特徵 (許喆函AEL092104)編輯

一、測量過程為「測驗→教學→測驗」的程序
學習評量應考量時間的連續性,亦即定點定時的評量,不足以做為最後價值判斷的唯一依據。而動態評量是指透過介紹評量內容與方式的特性,給予必要的協助與指導,採用測量過程為「測驗→教學→測驗」的程序,使受試者的操作水準提高。它是一個跨越多個時間點,以偵測受試者在表現上的演變,是一種結合教學與診斷的評量。
二、評量的重點是強調知覺、思考、學習和問題解決的過程而非過去學習的成果
動態評量所欲達到的目的不僅是要評估受試者「目前」所表現的水準,且企圖了解受試者是「如何」達到目前的水準,以及受試者「可能」可以達到的水準。
三、重視可概念化認知歷程的教學或學習
動態評量對概念的認知成分用細部進階的方式來安排試題,並設計有效的漸進系統,因此能提供有效的概念引導。
四、企圖找出影響個體有效學習或行為表現阻礙的因素
動態評量基於「能力是可塑造的」假設,企圖發現改進認知功能的方法。透過動態評量可有效找出影響個體學習的因素。動態評量的重點在於學習者的可改變性,並提供發展介入方案的有效訊息。
五、識對認知歷程教學有反應者
在「心理計量模式」中,焦點集中在幫助學生了解作業的要求,提供鼓勵與讚美,允許經由檢查解題策略而獲得成功的經驗,進而了解文化不利學生之間的經驗差異,辨識出對認知歷程教學有反應者。
六、掌握積極影響或激勵個體學習和行為反應的情境及條件
在「上極限評量模式」中,運用諸如:簡單回饋、引導學生在解題前、後,說出解題步驟或原則…等方式,教師可有效掌握影響個體學習的情境及條件。
七、強化未來成功和學習可能的分辨
Budoff 運用獲益分數區分出三種類型的學習者:(1)高分者(2)獲益者(3)無獲益者,對特殊班級學生而言,這些獲益狀況對以後的學科表現是一個很好的預測指標。
八、強調認知能力的可改變性
傳統智力評量者持「實體論」的觀點,認為智力的本質是天生的不可改變的。動態評量研究者支持「增長論」(incremental)的看法。認為智力是可改變、可增長的,個體的認知能力可透過社會互動教學支持不斷的發展。
九、重視歷程導向的評量
動態評量採取「前測-教學-再測」的程序進行,除了評估先前學習經驗、學習結果外,也重視學習者如何學習以及學習如何產生改變的心理歷程。此種以歷程為導向的評量(process-oriented assessment),可以分辨出真正認知能力差者或缺少學習機會者。且對學習者的認知歷程進行較精確的診斷,以提供教學訊息。
十、評量者與受試者是互動的關係
與傳統評量比較之下,動態評量最顯著的轉變在於評量者與受試者兩者之間的關係。在傳統評量中,評量者是中立的觀察者,不影響受試者的表現。
但在動態評量的過程中,評量者與受試者為雙向溝通的互動關係,評量者除了擔任評量的任務外,同時也扮演教學者的角色協助受試者學習。
十一、提供教學有用的訊息
從傳統標準化測驗所獲得的結果是以常模作為參照,藉以了解個體的能力水準,所提供的是描述性的訊息。
但動態評量所關心的是受試者從教學中獲益的情形。以近一步了解他們本身的進展,並提供教學處方性之訊息。
十二、綜合教學與評量
「教學」與「評量」雖是兩種不同現象的概念,但動態評量卻將他們巧妙地連在一起,亦即在教學中進行評量,評量中進行教學。直接檢視學生對教學的反應,以評量學生的學習,同時也對教學的適切性有效的進行評估。

動態評量與靜態評量之比較(賴玉純 AEL092115) 編輯

傳統評量的優缺點編輯

(一)優點
  1. 在傳統評量中學生測驗同樣的試題,以分數高低來鑑別學習結果,所以它的評分標準客觀、公正。
  2. 傳統評量可根據其測驗試題做各項信度、效度的分析,檢驗試題是否具有信度及效度,可從學生的測驗結果中分析學習結果,也可把關試題的測驗水準,
  3. 傳統評量在施行上很容易,同一份試題可單獨對一個學生施測,也可對群體學生進行大規模施測,
  4. 在施行大規模施測時可以節省很多成本,非常的經濟實用,是教育界普遍採用的評量方式。
(二)缺點
  1. 傳統評量只能測出學生粗略的學習結果,以測驗的分數代表學生的所有學習表現,並不能提供有關學生在學習過程中學習能力的增長記錄,
  2. 評量的分數等級常被教師、家長或同儕過分強調,導致貼標籤作用,得到較低評量分數的學生會造成傷害心理,喪失學習興趣及動力。
  3. 傳統評量的許多試題設計過於封閉,無法測出學生的真正能力,會因此窄化教學及學生的學習,老師可能只教授課本上會考的知識,學生也因此失去了探索更多知識的動力,變成只在應付考試。


動態評量的優缺點編輯

(一)優點
  1. 具有「傳統評量」客觀、公正的優點,有實際的評量分數依據,可以評估受試者最大可能達到的表現水準。
  2. 具有能鑑定與分類學生學習能力,及給予學生學習方面的診斷與處方的評量功能。
  3. 動態評量可依學生不同的學習情況提供不同的中介系統,也可透過評量預測學生未來的學習表現,掌握學習者的精確學習動向,提供更適當的學助,所以動態評量對學生的學習具有很大的助益力及預測力。
  4. 「因材施教」特性的動態評量是較具人性化的評量方式,能建立學生的學習信心。
(二)缺點
  1. 成本太昂貴,以致於通常只用於弱勢族群或一些核心問題,並不能廣泛的施行。
  2. 中介提示系統的設計並不容易,不同的學習科目牽扯到不同的專業能力,設計此一提示系統者必須了解此一學習科目的專業知識,並要能掌握學習者的特質,融了解學生的認知發展程度等才能設計出有效的提示系統,幫助學生突破學習困難、瓶頸。
  3. 在這樣高標準的要求下,設計出能搭配良好提示系統的題目數就會相對的比傳統評量少很多,題目較少,信度也會較低。

其他另類評量(真實、實作、卷宗評量)優缺點編輯

(一)優點
  1. 在教學方面,另類評量促使教師改變了課程內容和教學的方式,教師花更多的時間指導學生思考、解決問題,不只是死教課本內容知識,並且用心探索課程內容與生活經驗的連結,知識不再是零碎、片斷的。
  2. 在學習方面,學生從另類評量中學習對自己負責,所有的知識不限於老師、課本上所傳授的,學生可自主學習,累積學習歷程,
  3. 另類評量的方式對學生來說是較有趣、較自由、較多元,也較具挑戰性的。
(二)缺點
  1. 另類評量的評量方式較主觀,當大規模實施另類評量時,沒有依循的標準,所以在信度、及效度方面都無法準確測得,其可行性就相對的受限制。例如卷宗評量,不同班級實施卷宗評量所要求的標準可能就不一樣,如此一來就缺乏客觀的比較性,缺乏信度的資料。
  2. 另類評量可以藉由他人的幫助來完成,例如卷宗評量,可能家長就可以幫學生到處搜集學習資料,而並非學生自己主動完成,這樣一來就無法代表學生真實能力的表現,只能憑學生自由心證,其效度也很可疑。
  3. 所花費的成本也很高,教師對學生作品、表現的評分很費時費力,必須投入更多課程設計的心思,擬定一套完善的評量標準,同時也必須輔助學生完成教學與評量的標準,透過反思來調整自己的教學,因此大規模施行時,所需的成本是相當高的。

動態評量在教學上的應用(賴玉純 AEL092115) 編輯

一般動態評量可分四個步驟進行

  1. 呈現問題:將題目呈現在學生面前。
  2. 學生解題:請學生解題,最好以放聲思考的方式表現,以了解學生思路。
  3. 評量者分析學生可能的思考問題:評量者依學生反應,分析學生思考模式。
  4. 評量者之回饋:評量者依觀察及分析所得,正確給予增強,不正確則針對錯誤類型,進行補救教學。

在教學過程中,教師們不難發現學生所犯的錯誤都是如此的類似,在改正錯誤之餘,可分析學生答題的錯誤類型,並分析其內在之思考歷程,找出學生思考上的盲點,比單純改正答案更具教學上的意義,以下即為動態評量教應用在教學中之實例:

實例一(數學):二位數不進位加法編輯

一、呈現問題
42+20=?
二、學生解題
  1. 62
  2. 60
  3. 92
  4. 44
三、評量者分析學生可能的思考問題:
  1. 62→正確。
  2. 60→認為0+任何數皆為0。
  3. 92→6與9分辨不清。
  4. 44→十位數與個位數混淆不清,所以加錯位數。
四、評量者之回饋:
  1. 正確→正增強。
  2. 認為0+任何數皆為0→加強0的概念。
  3. 6與9分辨不清→練習「大肚6、柺杖9」的口訣。
  4. 十位數與個位數混淆不清→先復習個位數的加法,練習將數字定位後再運算。

實例二(自然)編輯

請連結至http://ms3.ntcu.edu.tw/ael092115/11.doc.

結論與建議 (賴玉純 AEL092115)編輯

傳統的評量,主要目的在於區分個別差異,了解學生測驗結果後,再參照團體中的相對地位,忽略思考歷程的重要。動態評量則不再那麼重視答案的正確與否,而被期望能經由對知識技能和認知過程的評定,標示出學生能力發展階段,以為繼續教與學的基礎(陳立玲,民91;黃偉鵑,民83)。

雖然動態評量的立意良好,但不可否認地,它是一個費時、費力、具高度挑戰性的評量方式,有賴教師的專業素養才能完成,所以教育主管機關也應承辦相關研習,讓教師對目前的多元評量方式有相當程度的了解。

學習是個體將知識內化的過程,以往填鴨式的教育塑造出一批「只知其然,不知其所以然」的「背書機器」,違背當今的教育理念---具有獨立思考的能力;透過動態評量,打破了「只求答案,不問過程」的問題解決模式,在評量過後,能分析出學生解決問題的心理歷程,進一步再針對學生較模糊之概念進行教學,使教師與學生間具有「評量-教學¬-再評量」的雙向學習互動歷程,而不再是以往單向的講述式教學模式。

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